Kemandirian Belajar Siswa SMP Terbuka

Kemandirian Belajar 

Dalam konteks sistem pendidikan terbuka, makna kemandirian dapat dilihat dari sudut pandang konsep pembelajaran mandiri.  Bentuk kemandirian dalam sistem pendidikan terbuka adalah kemandirian dalam hal belajar.  Oleh karena itu, sebelum membahas lebih jauh mengenai konsep kemandirian belajar, terlebih dahulu perlu dikemukakan  beberapa konsep yang berkaitan dengan belajar dan pembelajaran. Belajar merupakan istilah kunci yang paling vital dalam kehidupan manusia khususnya dalam setiap usaha pendidikan,  sehingga tanpa belajar tak pernah ada pendidikan.  Proses belajar berlangsung di sepanjang kehidupan manusia, dapat terjadi kapan saja dan di mana saja.  Proses belajar terjadi karena adanya interaksi individu dengan lingkungannya.  Menurut Cronbach, belajar merupakan perubahan yang relatif permanen dalam hal perilaku, pemahaman atau emosi (seperti minat, sikap) sebagai akibat dari adanya pengalaman.[1] Semetara itu, Gagne mendefinisiikan belajar sebagai perubahan disposisi atau kapabilitas seseorang yang terjadi pada kurun waktu tertentu yang bukan disebabkan oleh proses pertumbuhan.[2] Berdasarkan definisi tersebut, secara umum proses belajar  mengandung ciri-ciri: adanya perubahan tingkah laku, sifat perubahan relatif permanen, dan perubahan tersebut  disebabkan oleh interaksi dengan lingkungan (bukan karena proses pertumbuhan biologis ataupun perubahan kondisi fisik yang sifatnya sesaat). Jadi, sebagai pertanda bahwa seseorang telah belajar adalah adanya perubahan perilaku pada orang tersebut.  Wujud perubahan tersebut berupa perilaku yang berbeda dari perilaku sebelum proses belajar terjadi. Perubahan tersebut bisa menyangkut aspek pengetahuan (kognitif), keterampilan (psikomotor), maupun sikap dan nilai (afektif). Secara lebih rinci, Gagne mengemukakan adanya lima ragam utama hasil belajar yaitu berupa: keterampilan intelek, informasi verbal, strategi kognitif, keterampilan motorik, dan  sikap.[3]Istilah belajar (learning) berkaitan erat dengan istilah  pembela-jaran (instruction). Pada prinsipnya, proses pembelajaran merupakan  upaya mengkondisikan lingkungan agar terjadi kegiatan belajar. Melalui proses pembelajaran, diharapkan terjadi kegiatan belajar dan  menghasilkan perubahan yang terarah (ke arah positif) sesuai tujuan pembelajaran yang diinginkan.Gagne dan Briggs mengartikan instruction atau pembelajaran sebagai suatu sistem yang bertujuan untuk membantu proses belajar siswa, yang berisi serangkaian peristiwa yang dirancang dan disusun sedemikian rupa untuk mempengaruhi dan mendukung terjadinya proses belajar siswa yang bersifat internal.[4]   Istilah lain yang sering dikaitkan dengan pembelajaran adalah istilah pengajaran.  Menurut Sadiman, pembelajaran mempunyai pengertian yang lebih luas daripada pengajaran.  Istilah pengajaran biasanya digunakan dalam konteks guru-murid di kelas formal, sedangkan pembelajaran mencakup pula kegiatan belajar mengajar yang tidak dihadiri guru secara fisik.  Oleh karena dalam pembelajaran yang ditekankan adalah proses belajar, maka pembelajaran merupakan usaha-usaha yang terencana dalam memanipulasi sumber-sumber belajar agar terjadi proses belajar dalam diri siswa (learner).[5] Berkaitan dengan belajar dan pembelajaran ini, Prawiradilaga menjelaskan adanya evolusi pergeseran paradigma, yakni dari paradigma mengajar mengarah ke paradigma  pembelajaran hingga paradigma belajar.   Paradigma mengajar merupakan paradigma tertua yang memposisikan guru/ pengajar sebagai tokoh sentral dalam kegiatan belajar mengajar. Paradigma mengajar menyebabkan sikap ketergantungan peserta didik atas kehadiran pengajar. Sementara itu, paradigma pembelajaran mengembangkan pengertian bahwa dalam kegiatan belajar mengajar, peserta didiklah yang menjadi fokus perhatian (learner centered). Pengajar hanyalah salah satu faktor eksternal dalam pembelajaran.[6]  Dalam perkembangannya, paradigma pembelajaran bergeser ke arah paradigma belajar. Prawiradilaga mejelaskan bahwa paradigma belajar mengembangkan lebih jauh lagi kemudahan proses dan akses untuk belajar bagi peserta didik (learner). Peserta didik dapat belajar di mana saja, dengan model penyajian apa saja. Paradigma belajar menekankan pentingnya peran peserta didik dalam menentukan arah dan model belajar mereka sendiri. Pengaruh paradigma pembelajaran terhadap paradigma belajar ditandai dengan adanya metode belajar mandiri, yang kemudian berkembang menjadi belajar terbuka (open learning), hingga  munculnya proses belajar jarak jauh (distance learning).[7] Selanjutnya, pembahasan yang lebih mendalam mengenai konsep belajar mandiri (independent learning) dan kemandirian belajar (learning independence) pada konteks sistem pendidikan terbuka, akan dipaparkan pada bagian berikut ini.  Istilah belajar mandiri sering dikaitkan dengan sistem pendidikan terbuka, karena pada umumnya sistem pendidikan terbuka  menerapkan konsep belajar mandiri. Istilah ini digunakan untuk membedakannya dengan konsep belajar pada umumnya yang tergantung pada kendali dan arahan guru.  Dalam sistem pendidikan terbuka, sebagian besar kegiatan belajar siswa dilakukan siswa secara mandiri, dengan bimbingan terbatas dari guru. Hal ini memunculkan konsekwensi adanya tuntutan  kemandirian siswa dalam  belajar.  Berbagai kajian tentang kemandirian belajar dalam sistem pendidikan terbuka  sering dibahas dengan bertitik tolak dari  konsep belajar mandiri. Dalam sistem pendidikan terbuka  dikenal beberapa istilah yang dapat dirujuk untuk  menjelaskan konsep belajar mandiri.   Berkaitan dengan konsep belajar mandiri ini,  Knowles menggunakan istilah “self-directed learning”. Selain itu, ia juga  menyebutkan istilah lain seperti: self-planned learning, independent learning, self-education, self-instruction, self-teaching, self-study dan autonomus learning.[8]  Beberapa istilah tersebut meskipun masing-masing lebih menekankan pada aspek dan sudut pandang tertentu, namun di dalamnya sama-sama terkandung makna atau konsep  tentang belajar mandiri. Knowles mendefinisikan belajar mandiri  sebagai  suatu proses belajar dimana setiap individu  dapat mengambil  inisiatif,  dengan atau tanpa bantuan orang lain, dalam hal: mendiagnosa kebutuhan belajar, merumuskan tujuan belajar, mengidentifikasi sumber-sumber belajar (baik berupa orang maupun bahan), memilih dan menerapkan strategi belajar yang sesuai bagi dirinya, serta mengevaluasi  hasil belajarnya.[9]   Pendapat senada dikemukakan oleh Kozma, Belle dan Williams. Menurut mereka,  belajar mandiri merupakan  suatu  bentuk  belajar yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk menentukan: tujuan belajar, sumber-sumber belajar dan kegiatan belajar sesuai dengan kebutuhannya sendiri. Secara singkat dikatakan pula bahwa dalam belajar mandiri, siswa dapat  berpartisipasi secara aktif dalam menentukan apa yang akan dipelajari dan bagaimana cara mempelajarinya.[10]  Sementara itu, Cyril Kesten mendefinisikan  belajar mandiri sebagai  suatu bentuk belajar dimana pebelajar (dalam hubungannnya dengan orang lain) dapat membuat keputusan-keputusan penting yang sesuai dengan kebutuhan belajarnya sendiri.[11] Dengan maksud yang hampir sama, Miarso menjelaskan bahwa  konsep dasar sistem  belajar mandiri  adalah pengaturan program belajar yang diorganisasikan sedemikian rupa sehingga tiap peserta didik dapat memilih dan atau menentukan bahan dan kemajuan belajar sendiri.[12]            Definisi lain tentang belajar mandiri yang agak khusus   dikemukakan oleh Tonny Dodds yang mengartikan  belajar mandiri  sebagai suatu sistem belajar yang memungkinkan siswa dapat belajar sendiri dari bahan cetak, program siaran dan bahan rekaman yang telah disiapkan sebelumnya.  Menurut Dodds, konsep belajar mandiri menggambarkan adanya kendali belajar serta penentuan waktu dan tempat belajar yang  berada pada diri siswa yang belajar.[13]             Dalam sistem belajar mandiri, siswa tidak harus selalu belajar sendiri-sendiri atau sendirian. Siswa yang belajar mandiri tidak berarti harus terlepas sama sekali dengan pihak lain.  Dalam belajar mandiri, siswa selain belajar secara individual bisa juga  secara berkelompok dengan siswa lain. Bahkah dalam hal-hal tertentu  dimungkinkan pula untuk meminta bantuan guru, tutor atau pihak lain yang dianggap bisa membantu.  Pannen dkk. menegaskan bahwa ciri utama dalam  belajar mandiri bukanlah ketiadaan guru atau teman sesama siswa,  atau  tidak adanya  pertemuan tatap muka di kelas.  Menurutnya, yang menjadi ciri utama dalam belajar mandiri adalah adanya  pengem-bangan kemampuan siswa untuk melakukan proses belajar yang tidak tergantung pada faktor guru, teman, kelas dan lain-lain.[14]               Berdasarkan penjelasan di atas,  tampak  bahwa  kata kunci dalam  belajar mandiri yaitu adanya inisiatif, tanggungjawab dan otonomi dari siswa untuk proaktif dalam mengelola proses kegiatan belajarnya. Dalam belajar, siswa tidak terus menerus menggantungkan bantuan, pengawasan dan pengarahan orang lain. Kondisi tersebut berbeda dengan  kegiatan belajar konvensional dengan bimbingan guru, dimana siswa cenderung lebih bersifat reaktif dalam proses belajar yang dikendalikan oleh guru.             Meskipun secara konseptual sistem belajar mandiri menuntut kemandirian belajar kepada siswa, namun dalam prakteknya hampir tidak ada  program pendidikan  yang memberikan otonomi penuh kepada peserta didiknya pada seluruh aspek belajar.  Dalam kenyataannya, beberapa lembaga pendidikan terbuka tetap memberikan kendali, pembatasan-pembatasan serta bimbingan pada aspek-aspek  tertentu,  disamping  sekaligus memberikan kesempatan kepada siswa untuk mandiri pada beberapa aspek yang lain.   Mernurut Miarso, dalam pelaksanaannya, konsep belajar mandiri dikembangkan dengan rambu-rambu seperti: 1) adanya pilihan materi belajar  sesuai  kebutuhan peserta didik dan tersaji dalam beraneka bentuk, 2) pengaturan waktu belajar yang luwes sesuai dengan kondisi masing-masing peserta didik, 3) kemajuan belajar dipantau oleh berbagai fihak dan dapat dilakukan kapan saja peserta didik merasa siap, 4) lokasi belajar dipilih sendiri oleh peserta didik, 5) dilakukannya diagnonis kemampuan awal dan kebutuhan belajar peserta didik, serta remidiasi bila kemampuan kurang atau pengecualian jika kemampuan sudah dikuasai, 6) evaluasi belajar dilakukan dengan berbagai cara dan bentuk, sesuai kondisi peserta didik, 7) pilihan berbagai bentuk kegiatan belajar dan pembelajaran sesuai dengan kondisi peserta didik.[15] Meskipun konsep  belajar mandiri terkait erat dengan sistem pendidikan terbuka, namun sebenarnya kegiatan belajar mandiri bukan hanya ada dalam sistem pendidikan terbuka atau sistem pendidikan jarak jauh saja.  Dalam derajat tertentu, banyak juga  lembaga pendidikan konvensional sekalipun yang memberikan kesempatan atau otonomi kepada siswanya untuk belajar secara mandiri,  disamping kegiatan belajar utamanya melalui tatap muka.   Namun,  dalam  sistem pendidikan terbuka porsi kegiatan belajar mandiri harus lebih dominan dibanding kegiatan belajar tatap muka.  Dalam sistem pendidikan terbuka yang menerapkan konsep belajar mandiri,  pertemuan tatap muka memang masih tetap diperlukan. Bahkan, menurut Suparman dan Zuhairi, pertemuan tatap muka itu dapat menjadi keharusan manakala hal itu dibutuhkan  dalam   proses belajar siswa.  Namun lebih lanjut ditegaskan bahwa  agar program pendidikan itu tidak disebut pendidikan biasa, maka porsi penggunaan belajar mandiri harus mendominasi keseluruhan kegiatan belajar siswa, atau porsi kegiatan belajar mandiri harus jauh  lebih besar daripada kegiatan belajar tatap muka.[16]  Dalam sistem pendi-dikan yang demikian ini siswa dituntut untuk memiliki  kemandirian belajar yang lebih tinggi dibanding siswa pada pendidikan biasa.  Berdasarkan uraian di atas, dapat disimpulkan bahwa yang dimaksud dengan belajar mandiri adalah suatu bentuk  belajar yang memberikan  otonomi dan tanggung jawab  kepada siswa untuk  berinisiatif dan berperan aktif dalam   mengatur  sendiri  berbagai aspek kegiatan belajarnya sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya, tanpa selalu  tergantung pada orang lain.       Aspek-aspek belajar yang dapat diperankan oleh siswa bisa bermacam-macam, tergantung tingkat kemampuan siswanya serta seberapa luas otonomi yang diberikan oleh  program pendidikan yang bersangkutan. Setiap program pendidikan terbuka memberikan otonomi belajar dengan derajad yang berbeda-beda. Ada program pendidikan yang memberikan  otonomi belajar yang  luas, namun  ada pula yang memberikan otonomi terbatas, hanya dalam aspek tertentu saja. Tingkat kemandirian  belajar suatu program belajar ditentukan oleh seberapa besar  otonomi  yang diberikan kepada siswa untuk menentukan atau mengatur sendiri  kegiatan belajarnya.  Jika suatu program pendidikan memberikan otonomi yang luas kepada siswanya untuk   mengatur sendiri kegiatan belajarnya, maka konsekensinya siswa   dituntut untuk memiliki tingkat kemandirian belajar yang tinggi. Tingkat kemandirian belajar siswa tergantung seberapa besar peran aktif siswa dalam mengatur sendiri kegiatan belajarnya sesuai dengan otonomi yang diberikan.     Menurut Moore, otonomi belajar yang diberikan kepada siswa pada dasarnya  meliputi  tiga aspek, yaitu  penentuan: tujuan belajar, cara belajar dan evaluasi.[17]  Dengan demikian, tingkat kemandirian belajar pada suatu lembaga, tergantung seberapa banyak dan luas lembaga tersebut memberikan otonomi atau kesempatan kepada siswanya untuk berperan dalam ketiga aspek tersebut. Mempertegas  pendapat tersebut,  Keegan menyimpulkan bahwa tingkat kemandirian belajar siswa dalam suatu program pendidikan dapat ditentukan berdasarkan jawaban atas tiga pertanyaan, yaitu: (1) siapa yang menentukan tujuan belajar, siswa atau guru?, (2) siapa yang memilih sumber dan media belajar?, dan (3) siapa yang menentukan cara dan kriteria evaluasi hasil belajar?.[18]  Jika peran guru lebih dominan dalam menentukan ketiga aspek tersebut, maka otonomi yang ada pada  siswa   menjadi kecil,  sehingga kurang memberi kesempatan kepada siswa untuk belajar mandiri.  Begitu  pula sebaliknya, jika siswa diberikan lebih banyak kesempatan untuk  ikut mengatur kegiatan belajar, maka berarti akan memberi kesempatan kepada siswa untuk bisa belajar mandiri.  Jika suatu program pembelajaran memberikan otonomi yang luas kepada peserta didiknya, maka  berarti lembaga /program tersebut telah memberikan kesempatan yang banyak kepada peserta didik untuk merencanakan, melaksanakan dan mengevaluasi kegiatan belajarnya sendiri. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa semakin besar peran dan tanggung jawab siswa dalam mengatur  ketiga aspek kegiatan belajar tersebut, mengindikasikan semakin tingginya   kemandirian belajar siswa.              Berkaitan dengan itu, Keegan  memberikan beberapa contoh program belajar  untuk menggambarkan perbandingan  tingkat kemandirian/ otonomi belajar masing-masing program tersebut.  Keegan memberikan beberapa contoh program belajar dan mengklasifikasikannya menjadi jenis-jenis program belajar mandiri   berdasarkan  keluasan otonomi yang diberikan program tersebut kepada peserta didik, seperti  terlihat  dalam Tabel  1 berikut.
Tabel 1 :Jenis-jenis Program Belajar MandiriBerdasarkan Tingkat Kemandirian[19] 

	Aspek Otonomi Belajar
Contoh Program Belajar	Tujuan/ Perencanaan Belajar	Strategi/ Pelaksanaan	Evaluasi  Belajar
1.       Program belajar privat (Private study)	O	O	O
2.       Program  luar kampus di Universitas  London (University of London External Degree)	O	O	TO
3.       Belajar ketrampilan olah raga (Learning sport skill)	O	TO	O
4.       Belajar  mengendarai mobil (Learning car driving)	O	TO	TO
5.       Program  pembelajaran dengan kontrol siswa dalam pelajaran dan evaluasi (Learner controls course and evaluation)	TO	O	O
6.       Program Belajar dengan kontrol siswa dalam evaluasi (Learner controls evaluation)	TO	TO	O
7.       Berbagai kuliah mandiri (Many independent study courses)	TO	O	TO
8.       Belajar mandiri untuk  memperoleh kredit  (Independent study for credit)	TO	TO	TO

 Keterangan :O          : otonom (diperankan oleh peserta didik)TO        : tidak otonom ( diperankan oleh guru) Dari tabel tersebut tergambar bahwa Private Study merupakan program belajar yang memberikan otonomi belajar paling tinggi dibanding program-program yang lain.  Program tersebut  memberikan otonomi kepada siswa dalam tiga aspek, yaitu: perencanaan/ perumusan tujuan belajar, penentuan  strategi/pelaksanaan belajar dan evaluasi belajar. Sebaliknya, program Independent Study for Credit merupakan program belajar yang memberikan otonomi belajar paling rendah. Dalam program Independent Study for Credit, siswa tidak otonom baik dalam perencanaan, pelaksanaan maupun evaluasi belajar.  Jadi, semakin diperjelas bahwa tingkat kemandirian belajar suatu program  pendidikan tergantung pada seberapa besar otonomi yang diberikan kepada siswa untuk terlibat dalam perencanaan/ penentuan tujuan, strategi/pelaksanaan dan evaluasi belajar.              Berkenaan  dengan  kemandirian belajar dalam konteks pendidikan jarak jauh,  Moore mengemukakan suatu teori yang disebut sebagai “Teori Jarak Transaksi” (theory of transactional distance).  Menurut Moore, makna “jarak” dalam sistem pendidikan jarak jauh bukan sekedar adanya keterpisahan atau jarak fisik/geografis antara guru dengan siswa. Dalam sistem pendidikan terbuka dan jarak jauh, transaksi pendidikan itu terjadi dalam situasi khusus, yaitu adanya keterpisahan (jarak) antara guru dengan siswa. Dalam hal ini jarak tersebut lebih berupa jarak kejiwaan dan jarak komunikasi antara guru dengan siswa. Adanya jarak transaksi ini perlu diatasi, karena  hal ini bisa menimbulkan kesalahpahaman atau pembiasan  pesan yang  disampaikan guru dengan yang diterima oleh siswa. Jarak kejiwaan dan jarak komunikasi antara guru dengan siswa inilah yang oleh Moore disebut sebagai jarak transaksi (transactional distance).[20]            Menurut teori ini, besar kecilnya jarak  transaksi tersebut tergantung pada dua hal, yaitu tingkat keluwesan struktur program pembelajaran (struktur)  dan tingkat komunikasi dan interaksi antara guru dengan siswa (dialog).  Makin intensif dialog yang dapat dilakukan oleh guru dengan siswa, jarak transaksi semakin kecil. Demikan pula makin  luwes (tidak  terstruktur) suatu program pembe-lajaran, semakin kecil jarak transaksinya.  Variabel dialog dan  struktur dalam suatu program pembelajaran, menurut Moore  berkaitan  juga dengan keamandirian belajar siswa.  Sehingga dalam sistem pendi-dikan terbuka/jarak jauh terdapat suatu kaitan antara tiga variabel yaitu dialog, struktur dan kemandirian belajar siswa. [21]            Dengan mendasarkan pada teori Moore tersebut, Haryono menggambarkan hubungan antara dialog, struktur dan kemandirian belajar tersebut sebagai berikut:Dalam program pembelajaran yang  tidak memberi peluang adanya  komunikasi dan interaksi atau kurang dialog (-D), siswa tidak mandiri  dalam menentukan tujuan dan isi pelajaran, karena sudah ditentukan oleh guru.  Dalam program pembelajaran semacam ini menuntut kemandirian siswa dalam hal menentukan cara belajar. Sebaliknya program pembelajaran yang banyak memberi peluang dialog (+D), siswa akan memiliki kemandirian dalam  menentukan tujuan dan isi pelajaran.  Dalam hal ini, tuntutan kemandirian siswa dalam menentukan cara belajar relatif kecil, sebab siswa sewaktu-waktu dapat mem-peroleh bimbingan  dari gurunya melalui dialog.             Sementara itu, dalam program pembelajaran yang sangat terstruktur (+S), siswa tidak  mandiri dalam  menentukan tujuan  dan isi pelajaran.   Hal ini karena pelajaran sudah tersusun  secara  pasti dan tidak ada keluwesan untuk diubah-ubah sesuai  kebutuhan individual siswa. Sebaliknya, dalam program pembelajaran yang kurang terstruk-tur (-S), memungkinkan struktur program pembelajarannya disesuaikan dengan kebutuhan siswa secara individual. Dengan demikian, siswa berpeluang untuk mandiri dalam menentukan tujuan dan isi pela-jaran.[22]             Secara lebih  jelas Keegan juga mengadaptasi pendapat Moore   yang menggambarkan 4 tipe program pembelajaran sesuai tingkat dialog (D) dan struktur program (S), seperti  terlihat dalam  tabel  berikut.Tabel 2:Tipe-tipe Program Pembelajaran Jarak Jauh [23] 

Jarak Transaksi	Tipe Program Pembelajaran	Contoh Program
Paling besar / jauh	1. Program  tanpa  dialog    dan  tidak terstruktur (-D -S)	Belajar sendiri dengan membaca  buku teks
	2. Program dengan tanpa  dialog, tetapi terstruktur(-D+S)	Program pembelajaran yang menggunakan media siaran radio atau televisi
	3. Program dengan dialog dan terstruktur(+D+S)	Program pembelajaran melalui korespondensi
Paling kecil / dekat	4. Program dengan dialog dan tidak terstruktur(+D-S)	Program pembelajaran melalui tutorial

              Jika ditelaah secara cermat, adanya tiga aspek kemandirian belajar yang dikemukakan oleh Moore dan Keegan tersebut, ternyata sejalan dengan definisi belajar mandiri yang dikemukakan oleh Knowles.  Sesuai definisi yang ia kemukakan, Knowles berpendapat bahwa aspek kemandirian belajar meliputi kegiatan: mendiagnosa kebutuhan belajar, merumuskan tujuan belajar, mengidentifikasi sumber-sumber belajar, memilih  strategi belajar serta mengevaluasi  hasil belajar.[24]   Secara lebih terperinci Rowntree juga mengemukakan pendapat senada.  Menurut Rowntree, dalam pendidikan terbuka yang menerapkan sistem belajar mandiri siswa memiliki otonomi untuk  menentukan: tujuan belajar atau hasil belajar yang mereka inginkan; materi belajar (mata pelajaran, tema, topik, isu) yang ingin ia pelajari, sumber dan metode pembelajaran yang ingin ia gunakan serta kapan, apa  dan bagaimana evaluasi yang ia inginkan.[25]   Meskipun kedua ahli ini tampaknya  menyebutkan aspek-aspek  yang lebih rinci dan luas, namun pada dasarnya  aspek-aspek tersebut dapat diklasifikasikan ke dalam tiga aspek seperti yang dikemukakan oleh Moore dan Keegan.            Agak berbeda dengan pendapat di atas, beberapa ahli lain  menyebutkan bahwa aspek  kemandirian belajar hanya dalam hal  perumusan tujuan (perencanaan) dan pelaksanaan belajar. Jadi mereka tidak memasukkan  aspek evaluasi belajar sebagai salah satu aspek yang  bisa dilakukan siswa secara mandiri. Kozma, Belle dan Williams misalnya,   menganggap  kemandirian belajar   hanya  dalam hal  menentukan tujuan, sumber-sumber  dan kegiatan belajar.[26]   Pendapat ini sejalan dengan apa yang dikemukakan oleh Brookfield. Menurut Brookfield, seperti dikutip Pannen dkk.,  sistem belajar mandiri memberikan kesempatan kepada siswa dalam hal: penentuan tujuan, perencanaan proses belajar, penggunakan sumber-sumber belajar, serta penentuan berba-gai kegiatan belajar.[27] Jadi Brookfield juga menganggap bahwa evaluasi belajar  tidak termasuk kegiatan yang dapat dilakukan oleh siswa secara mandiri.   Sementara itu Race, seperti dikutip Sahoo,  menyatakan bahwa dalam sistem pendidikan terbuka siswa memiliki otonomi   lebih banyak  (tidak mutlak) untuk mengendalikan proses belajarnya, misalnya dalam hal memilih apa yang akan dipelajari, di mana belajar, kapan belajar, dan seberapa kecepatan  belajarnya.[28]    Bahkah dalam definisi belajar mandiri yang dikemukakan  Doods hanya disebutkan  dua aspek ke-mandirian, yaitu mandiri  dalam  menentukan  waktu dan mandiri dalam menentukan tempat belajar saja.[29]Meskipun semua pendapat tersebut masing-masing terdapat perbedaan, namun dalam banyak hal justru memiliki kesamaan.  Pendapat   Moore dan Keegan yang menyebutkan adanya tiga aspek, sifatnya lebih umum. Sedangkan pendapat-pendapat lain, meskipun sebagian hanya meliputi dua aspek, namun menyebutkan kegiatan-kegiatan yang lebih terperinci. Jika berbagai aspek tersebut dikombi-nasikan,  maka akan dapat tergambar komponen atau dimensi-dimensi dalam belajar mandiri. Penjelasan lebih jauh mengenai kemandirian belajar dapat dikaji  dengan mengenali dimensi-dimensi belajar mandiri yang dikemukakan oleh  Candy, yang mencakup aspek-aspek yang lebih umum dan luas.  Menurut Candy, kemandirian belajar  memiliki empat dimensi, yaiu : otonomi pribadi (personal autonomy), manajemen diri dalam belajar (self-management in learning),  meraih kebebasan untuk belajar (the independent pursuit of learning), dan  kendali / penguasaan pebelajar terhadap pembelajaran (learner-control of instruction).[30]            Dimensi otonomi pribadi menunjukkan karakteristik  individual dari orang yang mampu belajar mandiri. Orang yang memiliki kemandirian adalah orang yang bebas dari tekanan baik eksternal maupun internal, memiliki  sekumpulan nilai-nilai dan kepercayaan pribadi yang memberikan konsistensi dalam kehidupannya. Hal ini berarti orang tersebut mampu membuat rencana atau tujuan hidup, bebas dalam membuat pilihan, menggunakan kapasitas dirinya untuk refleksi secara rasional, mempunyai kekuatan kemauan, berdisiplin diri dan melihat dirinya sendiri sebagai orang yang mandiri.  Dimensi manajemen diri menjelaskan adanya kemauan dan kapasitas dalam diri seseorang untuk mengelola dirinya. Kapasitas tersebut ditunjukkan dengan adanya keterampilan atau kompetensi dalam diri orang yang mandiri. Dimensi meraih kebebasan dalam belajar menggambarkan tentang adanya kebutuhan individu untuk memperoleh kesempatan belajar. Dimensi ini menjelaskan bahwa orang dewasa memiliki kebutuhan untuk meningkatkan diri melalui belajar berbagai hal dalam kehidupan. Dimensi kontrol pebelajar terhadap pembelajaran,  menjelaskan tentang  peran siswa  pada situasi belajar formal yang melibatkan cara mengorganisasi tujuan pembelajaran. Penjelasan dimensi ini dihubungkan dengan hal-hal yang dianggap menjadi porsi pengawasan guru, yaitu pengorganisasian tujuan belajar, materi belajar, kecepatan belajar, langkah-langkah belajar, metodologi belajar serta evaluasi belajar.[31]   Dimensi-dimensi  belajar mandiri yang dikemukakan Candy tersebut ternyata  memiliki aspek yang jauh lebih luas dan bersifat umum dibanding dengan pendapat-pendapat yang dikemukakan sebelumnya. Luasnya cakupan otonomi belajar yang dapat diperankan siswa juga tampak dalam identifikasi yang dikemukakan Boud.  Menurut Boud, seperti dikutip Sahoo,   dimensi-dimensi  otononi siswa dalam sistem belajar mandiri yang dapat dijadikan indikator keman-dirian belajar siswa,  yaitu otonomi siswa  dalam hal: mengiden-tifikasi kebutuhan belajar, merumuskan tujuan, merencanakan kegiatan belajar, mencari sumber-sumber belajar yang diperlukan, bekerja secara kolaboratif dengan orang lain, memilih proyek-poyek belajar, merumuskan masalah untuk dipecahkan, menentukan tempat dan waktu belajar, memanfaatkan guru lebih sebagai pembimbing dari pada pengajar,  belajar melalui sumber belajar non-guru seperti bahan belajar mandiri, melaksanakan  tes/ tugas mandiri, dapat belajar di luar institusi pendidikan (misalnya di tempat kerja atau di rumah),  memu-tuskan kapan harus menyelesaikan belajar, merefleksi (evaluasi) terhadap proses belajarnya, membuat keputusan-keputusan penting (yang berkaitan dengan  belajarnya).[32]                 Untuk menelaah seberapa jauh derajad otonomi belajar di SMP Terbuka pada masing-masing aspek, dapat dijelaskan  sebagai berikut. 1)  Kemandirian dalam  Aspek Perencanaan BelajarDalam perencanaan belajar di SMP Terbuka, biasanya siswa dilibatkan dalam  menentukan waktu dan tempat belajar, baik kegiatan belajar  di Tempat Kegiatan Belajar (TKB) bersama guru pamong, maupun kegiatan tutorial dengan guru binanya. Keterlibatan siswa ini dimaksudkan agar  program kegiatan belajar yang akan dilaksanakan dapat disesuaikan dengan kondisi dan kemampuan sekelompok siswa.  Dalam hal perumusan tujuan pembelajaran, siswa SMP Terbuka memang tidak memiliki atau tidak diberikan otonomi, sebab tujuan tersebut telah tercantum dalam setiap modul berdasarkan kurikulum. Namun demikian, siswa dimungkinkan  untuk memilih prioritas tujuan belajar mana yang akan ia pelajari terlebih dahulu, dan tujuan mana yang akan dipelajari belakangan.  Lebih dari itu, pada dasarnya siswa SMP Terbuka juga memiliki otonomi untuk memilih beberapa materi ajar  yang dianggap tidak perlu lagi ia pelajari, jika ia memang sudah  bisa menguasai materi itu sesuai tujuan atau kompetensi yang ditentukan. Siswa juga bebas untuk menentukan sendiri sampai sejauh mana ia akan mencapai tujuan belajar untuk setiap jangka waktu tertentu, sesuai dengan kemampuan dan kecepatan belajar masing-masing. Secara singkat dapat dijelaskan bahwa otonomi belajar yang diberikan kepada  siswa SMP Terbuka dalam hal perencanaan meliputi: penentuan tempat dan waktu belajar, pemilihan uru 2) Kemandirian dalam aspek pelaksanaan Belajar                Otonomi yang dimiliki siswa SMP Terbuka dalam pelaksanan belajar adalah  dalam hal memilih strategi  untuk  mempelajari bahan ajar sesuai dengan pilihan  masing-masing siswa. Siswa dapat mempelajari sendiri uraian modul, mengulang-ulang materi yang ia anggap sulit atau langsung mengerjakan tugas dan latihan dalam modul jika ia telah merasa menguasai materi tertentu. Siswa juga bebas memilih  apakah akan mempelajari modul secara sendirian atau secara berkelompok dengan teman-teman lain. Selain itu, siswa juga bisa memilih mata pelajaran mana yang akan ia pelajari, baik di  tempat kegiatan belajar (TKB),  di rumah, atau di tempat lain yang memungkinkan. Otonomi yang lain adalah dalam hal memilih dan memanfaatkan media penunjang dan sumber belajar lain selain modul. Misalnya ketika mempelajari topik tertentu dalam Modul Bahasa Inggris, siswa bisa  memanfaatkan program kaset sesuai topik yang dipelajari.  Demikian pula jika siswa menemui kesulitan dalam belajar, ia harus dapat mengatasinya dengan memanfaatkan berbagai sumber belajar yang ada. Dalam hal ini siswa dapat  mencari jawaban dari modul/media lain, berdiskusi dengan teman, bertanya kepada Guru Pamong di TKB, ataupun membawa masalah itu  ke Guru Bina pada saat tatap muka (tutorial).   Kemandirian lain yang yang dituntut dari siswa adalah dalam hal memanfaatkan waktu-waktu belajar yang tersedia. Jadwal  belajar di SMP Terbuka   tidaklah seketat seperti halnya jadwal belajar di sekolah reguler.  Jadwal tersebut  pada dasarnya hanya untuk memandu siswa agar mereka dapat melakukan kegiatan belajar secara teratur dan proporsional. Siswa dituntut dapat mandiri  dalam  mengatur dan memanfaatkan waktu-waktu  belajar tersebut seoptimal mungkin, baik di TKB, di rumah, maupun di sekolah induk. Misalnya, waktu belajar di rumah dapat dimanfaatkan siswa untuk mempelajari  modul secara individual, waktu belajar di TKB dimanfaatkan untuk berdiskusi dengan teman-temannya di bawah bimbingan guru Pamong, sedangkan ketika  di sekolah induk (tatap muka dengan guru Bina), dapat  dimanfaatkan siswa untuk menanyakan masalah/ kesulitan belajar yang belum dapat terpecahkan secara mandiri. Kesempatan belajar di sekolah induk seharusnya juga bisa dipergunakan siswa untuk memanfaatkan berbagai sumber belajar yang tersedia di sekolah induk seperti: perpustakaan, laboratorium, media elektronik dan fasilitas keteram-pilan.  Dalam mengatur dan memanfaatkan waktu-waktu belajar inilah siswa dituntut memiliki  kemandirian belajar.  3)  Kemandirian dalam aspek Evaluasi BelajarDalam sistem SMP Terbuka terdapat enam tahap penilaian hasil belajar, yaitu:  Penilaian/tes mandiri, Tes akhir modul, Tes Akhir Unit (kelompok modul), Tes Akhir Catur Wulan, Evaluasi Belajar Tahap Akhir (EBTA) dan EBTANAS.[33]  Untuk Tes akhir catur wulan dan EBTA/EBTANAS pelaksanaannya diatur oleh  sekolah induk, sehingga siswa tidak memiliki peran atau otonomi.   Sedangkan untuk dua jenis evaluasi yang pertama (tes mandiri dan tes akhir modul), siswa mempunyai beberapa otonomi untuk ikut menentukan. Penilaian  mandiri  dilakukan pada setiap akhir kegiatan belajar dalam suatu modul. Setiap kali siswa telah selesai mempelajari satu kegiatan belajar tertentu, siswa diberi otonomi untuk mengerjakan tes/tugas akhir kegiatan sekaligus mengoreksi sendiri hasilnya, tanpa  pengawasan dari guru.   Untuk mengetahui hasil tes, siswa dapat mencocokkannya dengan kunci jawaban yang terdapat pada bagian akhir modul.  Dalam hal ini  memang dituntut kedisiplinan dan kejujuran siswa, agar tidak melihat kunci jawaban sebelum selesai mengerjakan tes. Apabila siswa menilai telah berhasil dalam tes mandiri, ia bisa melanjutkan mempelajari kegiatan belajar berikutnya. Dalam melak-sanakan tes mandiri ini jelas dituntut adanya kemandirian belajar siswa.     Jenis evaluasi yang kedua adalah Tes Akkhir Modul.  Jenis tes ini dilakukan setiap kali siswa telah menyelesaikan satu nomor modul tertentu. Setiap nomor modul telah dibuat satu perangkat tes akhir modul, yang dikemas secara terpisah dengan modul yang dipelajari siswa. Dalam tes akhir modul ini, otonomi  yang dimiliki   siswa adalah menentukan kapan tes tersebut akan dilakukan.  Jika siswa telah menyelesaikan satu nomor modul tertentu dan  telah merasa siap untuk mengerjakan tes, maka ia dapat meminta kepada guru  untuk diadakan tes. Setelah dinyatakan berhasil, siswa dapat melanjutkan mempelajari nomor modul berikutnya.   Kemandirian belajar siswa dalam  tes akhir modul ini dapat terlihat dari inisiatif siswa menyiapkan diri dan mengatur waktu serta menindaklanjuti hasil tes, sesuai dengan  kondisi dan kemampuan masing-masing siswa.            . Berdasarkan uraian tersebut dapat disimpulkan bahwa kemandirian belajar adalah kemampuan seseorang untuk mengatur sendiri kegiatan belajarnya,   atas inisiatifnya sendiri serta secara bertanggung jawab, tanpa selalu  tergantung pada orang lain. Tingkat   kemandirian belajar siswa   dapat ditentukan berdasarkan  seberapa besar inisiatif dan tanggung jawab siswa untuk berperan aktif dalam hal  perencanaan belajar, pelaksanaan/proses belajar maupun evaluasi belajar.  Semakin besar peran aktif siswa dalam   berbagai kegiatan tersebut,  mengindikasikan bahwa siswa tersebut memiliki tingkat kemandirian belajar yang tinggi.

---

[1] Lee J. Cronbach,  Educational Psychology , 3rd Edition (New York: Harcourt Brace Jovanovich Inc., 1977) p. 92.

[2] Robert Mills Gagne,  The Conditions of Learning,  Third Edition ( New York: Holt, Rinehart and Winston Inc., 1977), p.3.

[3] Ibid., pp. 27-28

[4] Robert M. Gagne , Leslie J. Briggs & Walter W. Wager,  Principles of Instructional Design  (Fort Worth:  Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 1992), p.3.

[5] Arief  S. Sadiman, dkk., Media Pendidikan  Pengertian, Pengembangan dan Pemanfaatannya (Jakarta : Pustekkom Dibud dan CV Rajawali, 1986), p.7

[6] Dewi Salma Prawiradilaga, Prinsip Disain Pembelajaran (Jakarta: Kencana , 2007), p.4

[7] Ibid., pp.7-8.

[8] Malcolm S. Knowles,   Self-directed Learning, A Guide for Learners and Teachers. (Chicago: Associates Press Follett Publishing Company, 1975), p. 18.

[9]   Ibid.

[10]  Robert B. Kozma, Lawrence W. Belle and George W. Williams,  Instructional Techniques in Higher Education  ( New Jersey : Educational Technology Publications Inc., 1978), p. 353. 

[11] Cyril Kesten.  Independent Learning ( http: //www.sasked.gov.sk.ca/docs/policy/cels /e17..html ,), p.3. 

[12] Yusufhadi Miarso,  Menyemai Benih Teknologi Pendidikan  (Jakarta:  Kencana , 2004), p. 251.

[13] Tony Dodds,   Administrasion of Distance-Teaching Institusions, Manual.  (Cambridge : International Extension College , 1983),  p. 2.  

[14]  Paulina Pannen,  Dina Mustofa dan Mestika Sekarwinahyu,  Konstruktivisme dalam Pembelajaran ( Jakarta : PAU-PPAI, Universitas Terbuka, 2001 ) ,  p. 56

[15] Miarso, loc.cit.

[16]  Atwi Suparman dan Aminudin Zuhairi,  Pendidikan Jarak Jauh, Teori dan Praktek  (Jakarta: Pusat Penerbitan Universitas Terbuka,  2004), pp. 56-57.

[17]  Desmond Keegan,  Foundation of Distance Education,  Second Edition  (London : Routledge, 1990), p. 66

[18]   Ibid.,  pp. 67-68

 

                [19]  Ibid.,  p. 68.

[20] Michael Moore, “Theory of Transactional Distance” dalam Desmond Keegan (ed.), Theoretical Principles of Distance Education  (London and New York : Routledge, 1993),  p. 22

[21] Ibid., p. 23

[22] Anung Haryono,  Belajar Mandiri, (Jakarta : Seamolec, 2000),  pp.  23-25

[23]  Keegan,  op.cit , p. 65

[24]  Knowles,  loc .cit.

[25]  Derek Rowntree,   Exploring Open and Distance Learning ( London : Kogan Page Ltd., 1992),  p.61

[26]  Kozma, Belle dan Williams,   loc.cit.

[27] Pannen et.al,  op.cit. ,  p.55

[28] P.K. Sahoo, Open Learning System  (New Delhi : Uppal  Publishing House, 1994), pp. 8-9.

[29] Doods, loc.cit.

[30] Candy, Philip C.  Self-direction for Lifelong Learning , A Comprehensive to Theory and Practice  (`San Fancisco : Jossey-Bass Inc. Publishers, 1991),  p. 97

[31] Ibid. 

Sahoo,  op.cit. ,  p. 9. 

[33] Arief  S. Sadiman,  David Seligman dan Raphael Rahardjo,   SMP Terbuka : Studi Kasus Indonesia ( Jakarta : Unesco Kerjasama dengan Pustekkom Depdikbud, 1996), p. 48.